por Rodrigo Moreno Elizondo
Hace tiempo impartí una charla para docentes de bachillerato en la cual problematicé el sentido de la enseñanza de la Historia para los jóvenes. La plática situaba la enseñanza de la Historia en el marco del papel que se atribuyó a la educación durante la reestructuración capitalista bajo el neoliberalismo y su orientación específica hacia el mercado laboral, según la nueva división internacional del trabajo y el papel asignado a México. Me pregunté sobre el sentido que tenía dicha labor pedagógica en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). La reforma se implementó desde 2008 en los programas de estudio y reorientó la educación hacia un modelo por competencias con habilidades y valores dentro de la racionalidad económica para promover una mejora inserción en el mercado laboral y el incremento de la productividad del trabajo. Bajo ese prisma, materias como la filosofía, lógica y estética habían desaparecido de los contenidos, generando amplias protestas entre académicos y filósofos en una cruzada de defensa de las humanidades en la formación. La Historia no desapareció de los planes de estudio como para generar manifestaciones, pero la nueva orientación incidió en los contenidos y las propuestas de desarrollo, así como en la labor docente, conjuntándose con viejas tensiones.
Del proceso de análisis pude concluir que no existía una transformación radical de la propuesta educativa de la Historia, como parte de las ciencias sociales y humanísticas. Pervivía una enseñanza centrada en la los bloques históricos y temáticos tradicionales con el desarrollo del Estado-Nación, desde arriba y desde las personalidades –políticos y presidentes–. Pese al reconocimiento declarativo de la vinculación de la historia con el presente, la multiculturalidad, la democracia y la formación de la ciudadanía, se esperaba desarrollar en el alumno una visión emprendedora para comprender los factores vinculados en la productividad y competitividad de una organización o bien la aplicación de principios y estrategias de administración y economía en su proyecto de vida. Es decir, se filtraban también elementos de la concepción de mundo regida por la eficiencia del mercado en la formación de competencias en ciencias sociales y humanísticas Como contrapropuesta propugné por una enseñanza de la historia con objetos nuevos, tal como la nueva historia académica, estableciendo un vínculo entre investigación y enseñanza. Entonces invité a adecuar los contenidos a la realidad estudiantil, como ejercicio de reflexión sobre sí, de su pertenencia a una forma de vivir y ver el mundo: el ser jóvenes.
Propuse profundizar con los estudiantes acerca del significado de ser joven en el curso del tiempo y el papel desempeñado como protagonistas de procesos sociales y políticos bajo la consideración de que la definición de dicha etapa etaria no se restringía a un criterio de edad, sino a prácticas y consensos sociales e ideas circulantes aceptadas y desafiadas constantemente. Para el efecto planteé recurrir a nuevas fuentes y procesos de aprendizaje entre docente-estudiante como investigadores de la historia de la juventud. La propuesta se sustentaba en la investigación que desarrollaba acerca de sus prácticas musicales y contraculturales en las décadas de 1970 y 1980 en las que se expresó la tensión entre la voluntad de control y la pulsión de rebeldía. En próximas entregas compartiré con algunas muestras de esas historias que pueden nutrir un programa como el propuesto.
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